Nos últimos anos, o debate curricular em Portugal tem sido dominado por uma linguagem aparentemente consensual: clarificar, simplificar, garantir o essencial. As chamadas “aprendizagens essenciais” surgem como resposta técnica a um problema diagnosticado como excesso — de conteúdos, de dispersão, de ambiguidade. Mas por detrás desta aparente neutralidade esconde-se uma opção política e epistemológica que importa discutir.

A racionalidade que sustenta este movimento não é nova. Inscreve-se numa tradição de pensamento curricular que privilegia a definição prévia de objetivos, a sua operacionalização e a sua medição — uma linhagem que remonta a Ralph Tyler e que foi sendo reconfigurada à luz das exigências de comparação internacional e de prestação de contas. Hoje, essa racionalidade é amplamente promovida por organismos como a OCDE, por meio de instrumentos como o PISA, que contribuem para definir o que conta como conhecimento válido.

Neste quadro, as aprendizagens essenciais funcionam como uma tradução nacional de standards globais. Tornam o currículo mais legível e comparável — mas também mais governável. E isso levanta questões decisivas: quem decide o que é essencial? Com base em que critérios? E que saberes ficam de fora?

Como sublinha Michael Apple, o currículo nunca é neutro: resulta sempre de processos de seleção cultural atravessados por relações de poder. Definir o “essencial” é também excluir o não essencial — e essa exclusão tende a penalizar saberes menos institucionalizados ou mais contextuais. Ou, agora, com o acesso da extrema-direita às esferas do poder, aos autores ou temas considerados malditos. Há, portanto, um risco de empobrecimento do currículo, mascarado por uma retórica de eficiência e equidade.

A crítica contemporânea vai ainda mais longe. Gert Biesta tem alertado para a “learnification” da educação — a tendência para reduzir a educação a processos de aprendizagem mensuráveis. O foco desloca-se do que se ensina e por que para como se aprende e com que resultados. O problema não está em valorizar a aprendizagem, mas em esvaziar a educação da sua dimensão pública, ética e política. Quando tudo se torna “aprendizagem”, perde-se a linguagem da educação enquanto formação e construção do sujeito.

É aqui que a questão do conhecimento regressa com força. Contra a centralidade das competências genéricas, Michael Young defende o “conhecimento poderoso”: o conhecimento disciplinar, sistemático, que permite aos alunos compreender o mundo para além da sua experiência imediata. É esse conhecimento que oferece ferramentas para pensar criticamente e participar de forma informada na vida social.

Uma política centrada no “essencial” corre o risco de substituir esse conhecimento por versões simplificadas ou fragmentadas. Em nome da acessibilidade, pode negar precisamente aquilo que mais promove a igualdade: o acesso de todos a formas exigentes de conhecimento. Como lembra Young, uma escola que não assegura esse acesso reforça as desigualdades que pretende combater.

Contra a fragmentação do saber, o currículo narrativo emerge como uma alternativa que entende a educação como uma história partilhada, permitindo que o saber disciplinar se entrelace com a subjetividade. Esta abordagem resgata a educação da obsessão pelos resultados e devolve-lhe a sua dimensão ética e pública, transformando a aprendizagem técnica num processo de autoria e subjetivação.

Ao mesmo tempo, esta lógica articula-se com uma forma de regulação que privilegia a medição e o controlo. Como argumenta Hartmut Rosa, vivemos numa sociedade marcada pela aceleração, onde o tempo da aprendizagem é comprimido e subordinado à produção de resultados. O “essencial” tende a coincidir com aquilo que é rapidamente ensinável e facilmente avaliável.

É neste ponto que a pergunta se impõe: e se aprendêssemos com os bons exemplos?

O caso da Finlândia é frequentemente citado, mas nem sempre bem compreendido. O seu currículo não abdica de orientações comuns nem da preocupação com a equidade. Mas recusa traduzi-las numa lista rígida de conteúdos ou desempenhos.

Em vez disso, aposta numa abordagem profissional do currículo. Os professores são agentes que interpretam e constroem o currículo em contexto. A confiança substitui o controlo como princípio regulador. A avaliação existe, mas não domina. E o conhecimento é concebido como algo a explorar, relacionar e problematizar — em linha com a defesa de Young e com a crítica de Biesta a uma educação reduzida à aprendizagem.

Esta diferença é política. Enquanto em Portugal o currículo tende a ser um instrumento de governação, na Finlândia é um espaço de construção pedagógica. Num caso, garante-se um mínimo comum mensurável; no outro, criam-se condições para experiências educativas significativas e exigentes.

Não se trata de idealizar nem de copiar modelos. A Finlândia tem um contexto próprio. Mas a sua experiência mostra que é possível articular equidade com autonomia, exigência com confiança, aprendizagem com conhecimento.

Talvez o verdadeiro desafio não seja definir melhor o “essencial”, mas questionar a própria obsessão com as aprendizagens essenciais. Talvez seja necessário recentrar o debate no significativo. Não no que é facilmente mensurável, mas no que realmente importa aprender — e conhecer.

Aprender com os bons exemplos implica reconhecer que há alternativas. Entre o controlo e a confiança, entre a padronização e a autonomia, há escolhas a fazer. E essas escolhas são, inevitavelmente, políticas.

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