“Máscaras que cabem: quando o...” |
Ainda há pouquinho o Carnaval terminou. Para alguns... sim. Para outros… as máscaras continuam. O João (há sempre um João) na escola, aprendeu a responder menos do que sabe. Ninguém lho ensinou de forma explícita, não recorreu a um manual, não houve uma reunião para decidir isso, foi apenas percebendo, aos poucos, que responder demasiado depressa fazia suspirar alguém na sala, que explicar demasiado bem podia provocar um revirar de olhos, que fazer uma pergunta mais complexa era muitas vezes recebido com um “não compliques”, dito com a melhor das intenções, mas ouvido como um aviso. E então começou a calcular não apenas a resposta certa, mas a resposta que cabia. No recreio fala de futebol quando preferia falar de astronomia, ri-se de piadas que não lhe dizem muito, simplifica o vocabulário, reduz o entusiasmo, abranda o pensamento, porque percebeu, mesmo sem ninguém lhe dizer, que para pertencer é preciso, às vezes, caber, e que caber implica ajustar, diminuir, limar arestas. Fevereiro é o mês de máscaras, e no Carnaval todos brincamos com a ideia de sermos outros por uns dias, vestimos personagens, experimentamos identidades, exageramos traços, mas há crianças e jovens que usam máscara o ano inteiro, não por diversão, mas por necessidade, especialmente aqueles cujas capacidades sobressaem, aqueles que pensam mais depressa, que sentem mais fundo, que estabelecem ligações que os outros ainda não viram, e que por isso aprendem a esconder partes de si para não ficarem de fora. A investigação tem vindo a mostrar que muitos alunos com altas capacidades desenvolvem verdadeiras estratégias de camuflagem social, aprendem a suavizar respostas, a evitar destaque, a esconder interesses considerados “estranhos”, e alguns tornam-se alunos medianos por opção estratégica, outros entram em desmotivação, com um desempenho aquém do potencial, não porque não consigam mais, mas porque conseguir mais tem um custo relacional demasiado elevado, e a necessidade de pertença fala mais alto do que a necessidade de realização. Renzulli, ao propor o seu conhecido Modelo dos Três Anéis — capacidade acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa — lembrou-nos que o talento não é apenas uma questão de QI ou de desempenho académico, mas de combinação dinâmica entre potencial, criatividade e compromisso, e mais tarde alargou ainda mais esta visão, defendendo que a sobredotação pode manifestar-se em múltiplas áreas, incluindo liderança, sensibilidade social, criatividade produtiva, vontade de intervir no mundo. Ora, se acreditamos verdadeiramente nesta visão mais ampla, então temos de aceitar que muitos destes talentos não cabem no modelo tradicional de “bom aluno”, e que podem até parecer incómodos, intensos, fora de ritmo. A necessidade de pertença é uma das forças mais poderosas do desenvolvimento humano, e a literatura em psicologia educacional é clara ao afirmar que o sentimento de pertença é um preditor robusto do envolvimento escolar e do sucesso académico, e por isso a pergunta que precisamos de fazer é incómoda, mas inevitável: que cultura estamos a criar nas nossas escolas? Uma cultura onde o talento é celebrado ou apenas tolerado com moderação? Uma cultura onde a diferença é valorizada ou discretamente nivelada para que todos caibam no mesmo molde? Há também aqueles que não escondem, que continuam a ser intensos, curiosos, profundos, e que por isso são vistos como “demasiado”, demasiado faladores, demasiado questionadores, demasiado emotivos, e se a escola não oferecer um espaço seguro para a autenticidade, a máscara acaba por ser o único mecanismo de sobrevivência possível, não por escolha, mas por proteção. E é aqui que o professor volta a ser central, não como conceito abstrato, mas como presença concreta, diária, relacional. O professor pode reforçar a normalização, pedindo que todos respondam da mesma forma, ao mesmo ritmo, com o mesmo tipo de pensamento, ou pode abrir espaço à diferença, pode dizer “mostra-me como pensaste”, pode transformar uma pergunta inesperada num ponto de partida e não num desvio, pode legitimar a criatividade como parte integrante da aprendizagem e não como adereço. Retirar a máscara não acontece num momento, acontece na confiança construída em pequenas interações, no modo como se acolhe uma resposta diferente, no tempo que se dá a uma explicação mais longa, no olhar que não julga imediatamente, mas escuta, e quando um aluno percebe que não será penalizado por ser quem é, algo começa a mudar, a aprendizagem ganha profundidade, o envolvimento torna-se genuíno, o talento deixa de ser peso e passa a ser possibilidade. Se em janeiro falámos de resoluções e compromissos, talvez fevereiro nos peça autenticidade. Que a escola seja o lugar onde não é preciso fingir menos saber para ser aceite, onde não é preciso esconder curiosidade para não incomodar, onde não é preciso diminuir brilho para caber no grupo. Porque, no fundo, talvez o verdadeiro desafio educativo não seja ensinar conteúdos, mas criar contextos onde ninguém precise de disfarçar o que é para poder pertencer, onde cada criança possa viver os seus três anéis — capacidade, criatividade e compromisso — sem receio de ser demasiado. Que este fevereiro nos lembre que as máscaras podem ser divertidas no Carnaval, mas não devem ser necessárias na sala de aula, e que cada criança possa, finalmente, caber, sendo exatamente quem é.
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